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Quali strategie esistono per analizzare le omissioni nelle fonti storiche?

Quali strategie esistono per analizzare le omissioni nelle fonti storiche?


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I singoli testi storici registrano solo una frazione di ciò che accade realmente e i lettori critici possono riconoscere spiegazioni incomplete. A seconda di ciò che sanno dell'autore e dei loro interessi, le omissioni potrebbero sembrare sistematiche, negligenti, maligne, involontarie, lusinghiere o chissà cos'altro. Chiedere cosa non ha scritto un autore può essere controfattuale, ma può essere illuminante.

Esiste un quadro analitico storiografico o testuale che supporti l'analisi delle omissioni degli autori? Due argomenti correlati a condizioni di mercato sono la critica della redazione e il bias di segnalazione.


Analisi delle immagini

Usa questa strategia per guidare gli studenti attraverso un'analisi ravvicinata di un'immagine. Seguendo i passaggi di questa procedura di analisi delle immagini, gli studenti sviluppano la consapevolezza del contesto storico, sviluppano capacità di pensiero critico, migliorano le loro capacità di osservazione e interpretazione e sviluppano tecniche di apprendimento concettuale. Puoi utilizzare questa strategia con qualsiasi supporto visivo, inclusi un'opera d'arte, una fotografia, un fumetto politico, un poster di propaganda o un videoclip.

Procedura

Seleziona un'immagine
Scegli un'immagine che si presti a un'analisi approfondita da parte degli studenti. Questa strategia di analisi funziona meglio quando l'immagine riflette (intenzionalmente o meno) una particolare opinione, punto di vista o prospettiva. L'arte visiva, le immagini di propaganda, le fotografie e le vignette politiche sono buoni esempi di media visivi che riflettono una prospettiva.

Guida gli studenti attraverso l'analisi
Condividi l'immagine con gli studenti fornendone delle copie oppure proiettandola o visualizzandola in classe. Guida gli studenti lentamente attraverso i seguenti sei passaggi, facendo una pausa tra ogni passaggio per dare loro un tempo significativo per pensare e scrivere.

Primo passo:
Chiedi agli studenti di guardare in profondità l'immagine per molto tempo. Invitali a osservare forme, colori, trame, la posizione di persone e/o oggetti, ecc.

Passo due:
Chiedi agli studenti di scrivere ciò che vedono senza dare alcuna interpretazione su ciò che l'immagine sta cercando di dire.

Fase tre:
Chiedi agli studenti: quali domande hai su questa immagine a cui avresti bisogno di avere una risposta prima di poter iniziare a interpretarla? Fai tutte le domande che hai.

Fase quattro:
Chiedi agli studenti di discutere le loro domande con altri due studenti della classe per cercare di trovare alcune risposte.

Passaggio cinque:
Dato il contesto storico e il soggetto del pezzo, chiedi agli studenti cosa pensano che l'artista stia cercando di dire (cosa significa il pezzo) e chi pensano sia il pubblico previsto?

Fase sei:
Discuti la tua interpretazione con la classe e preparati a sostenere la tua opinione facendo riferimento a elementi specifici dell'immagine e a ciò che sai della storia del tempo.

Discutere il processo
Dedica qualche minuto a discutere con gli studenti come hanno sperimentato questo processo di analisi dei media visivi. Per molti può sembrare fastidiosamente lento, ma praticando e discutendo questo processo, gli studenti inizieranno a rispondere in modo più ponderato e critico alle immagini che incontrano ogni giorno.


Analisi critica del contenuto

Dopo aver fatto una prima valutazione, dovresti ora esaminare il corpo della fonte. Leggi la prefazione per determinare le intenzioni dell'autore per il libro. Scansiona il sommario e l'indice per ottenere un'ampia panoramica del materiale che copre. Nota se le bibliografie sono incluse. Leggi i capitoli che trattano specificamente il tuo argomento. È utile anche leggere l'abstract dell'articolo e scansionare il sommario di un giornale o di un numero di una rivista. Come per i libri, la presenza e la qualità di una bibliografia alla fine dell'articolo può riflettere la cura con cui gli autori hanno preparato il loro lavoro.

A. Destinatari

A quale tipo di pubblico si rivolge l'autore? La pubblicazione è rivolta a un pubblico specializzato o generico? Questa fonte è troppo elementare, troppo tecnica, troppo avanzata o semplicemente adatta alle tue esigenze?

B. Ragionamento oggettivo

  1. Le informazioni riguardano fatti, opinioni o propaganda? Non è sempre facile separare i fatti dall'opinione. I fatti di solito possono essere opinioni verificate, sebbene possano essere basate su informazioni fattuali, evolvono dall'interpretazione dei fatti. Gli scrittori esperti possono farti pensare che le loro interpretazioni siano fatti.
  2. Le informazioni sembrano essere valide e ben studiate o sono discutibili e non supportate da prove? Le ipotesi dovrebbero essere ragionevoli. Annotare errori o omissioni.
  3. Le idee e gli argomenti avanzati sono più o meno in linea con altri lavori che hai letto sullo stesso argomento? Più un autore si discosta radicalmente dalle opinioni degli altri nello stesso campo, più attentamente e criticamente dovresti esaminare le sue idee.
  4. Il punto di vista dell'autore è obiettivo e imparziale? Il linguaggio è privo di parole e pregiudizi che suscitano emozioni?

C. Copertura

  1. Il lavoro aggiorna altre fonti, conferma altri materiali che hai letto o aggiunge nuove informazioni? Copre ampiamente o marginalmente il tuo argomento? Dovresti esplorare abbastanza fonti per ottenere una varietà di punti di vista.
  2. Il materiale è di natura primaria o secondaria? Le fonti primarie sono la materia prima del processo di ricerca. Le fonti secondarie si basano sulle fonti primarie. Ad esempio, se stavi facendo ricerche sul ruolo di Konrad Adenauer nella ricostruzione della Germania occidentale dopo la seconda guerra mondiale, gli scritti di Adenauer sarebbero una delle tante fonti primarie disponibili su questo argomento. Altri potrebbero includere documenti governativi pertinenti e articoli di giornali tedeschi contemporanei. Gli studiosi usano questo materiale primario per aiutare a generare interpretazioni storiche, una fonte secondaria. Libri, articoli di enciclopedia e articoli di riviste accademiche sul ruolo di Adenauer sono considerati fonti secondarie. Nelle scienze, articoli di riviste e atti di conferenze scritti da sperimentatori che riportano i risultati delle loro ricerche sono documenti primari. Scegli sia le fonti primarie che quelle secondarie quando ne hai l'opportunità.

D. Stile di scrittura

La pubblicazione è organizzata in modo logico? I punti principali sono presentati chiaramente? Trovi il testo facile da leggere, o è ampolloso o instabile? L'argomento dell'autore è ripetitivo?

E. Recensioni valutative

    , come la ricerca avanzata di articoli e testo completo, Indice delle recensioni di libri, Riassunto della recensione del libro, e Libreria di ricerca ProQuest. La recensione è positiva? Il libro in esame è considerato un valido contributo al settore? Il recensore menziona altri libri che potrebbero essere migliori? In tal caso, individua queste fonti per ulteriori informazioni sul tuo argomento.
  1. I vari revisori sono d'accordo sul valore o sugli attributi del libro o ha suscitato polemiche tra i critici?
  2. Per i siti Web, valutare la possibilità di consultare questa fonte di valutazione dell'UC Berkeley.

Considerazioni speciali

Fare previsioni può essere pericoloso. Le previsioni diventano un punto focale per le aziende e i governi che limitano mentalmente la loro gamma di azioni presentando il futuro a breve e lungo termine come predeterminato. Inoltre, le previsioni possono facilmente guastarsi a causa di elementi casuali che non possono essere incorporati in un modello, oppure possono essere semplicemente sbagliate fin dall'inizio.

A parte gli aspetti negativi, le previsioni di business sono qui per restare. Utilizzate in modo appropriato, le previsioni consentono alle aziende di pianificare in anticipo le proprie esigenze, aumentando le possibilità di rimanere competitive sui mercati. Questa è una funzione della previsione aziendale che tutti gli investitori possono apprezzare.


Significato storico

  • Qual è il significato storico?

Il significato storico è il processo utilizzato per valutare ciò che era significativo di eventi, persone e sviluppi selezionati in passato. Gli storici utilizzano diversi set di criteri per aiutarli a formulare giudizi sul significato.

Il significato è stato chiamato il concetto dimenticato nella storia, senza dubbio perché può essere una sfida sia per l'insegnante che per gli studenti.

“Gli insegnanti spesso dicono agli studenti ciò che è importante invece di chiedere loro di considerare ciò che è significativo. La chiave per comprendere il significato è comprendere la distinzione tra insegnare la storia significativa e chiedere agli studenti di esprimere giudizi sul significato".

Matthew Bradshaw (Insegnare Storia 2004)

Progettare per insegnare il significato

Quando insegnano il significato storico, gli insegnanti devono

  • Comprendere che il significato di alcuni eventi passati può essere contestato nella loro situazione scolastica.
  • Apprezzare che ciò che può rendere più significativi gli eventi e gli individui scelti è l'impatto che hanno sul modo in cui viviamo oggi.
  • Comprendere che il significato è attribuito agli eventi e agli individui in quel momento e in seguito.

Esempi primari

Decidere chi scegliere e quali individui sono più utili per i bambini da conoscere, sono problemi che devono affrontare tutti gli insegnanti della scuola primaria. Le opinioni degli insegnanti e dei bambini sul significato storico sono spesso modellate da contesti contemporanei e possono dipendere dai propri valori e interessi.

La commemorazione pubblica significativa e la commemorazione di persone nella località sono delicate e richiedono un'attenta gestione nelle aule dove sono presenti bambini di diversa estrazione culturale e religiosa.

Insegnare il significato storico KS1

Entro la fine di KS1 i bambini dovrebbero avere esperienza di un'ampia comprensione della cronologia ed essere in grado di selezionare eventi significativi e persone che hanno formato il mondo in cui vivono. Dovrebbero anche iniziare a rendersi conto della differenza tra importanza e significato.

Esempi di domande sul significato della commemorazione KS1

  • Sviluppare un'indagine su un evento chiave come la prima guerra mondiale offre ai bambini l'opportunità di esplorare un evento che viene commemorato ogni anno da quasi 100 anni. I bambini possono indagare sulle origini di ciò che viene commemorato e su come il suo significato sia cresciuto fino a includere i conflitti fino ai giorni nostri.
    Le indagini su conflitti o guerre possono sollevare questioni delicate per i bambini le cui famiglie stanno ancora soffrendo gli effetti del conflitto o sono ancora coinvolte nella guerra. Questi bambini hanno esperienze dirette, personali, di recenti ostilità e le loro scuole dovranno esercitare sensibilità nell'insegnamento di questo argomento
  • I bambini potrebbero anche concentrarsi sui simboli del ricordo e sul loro significato, e perché è stato scelto come simbolo del ricordo. Possono esplorare questioni relative all'uso di simboli della memoria e al modo in cui possono essere visti come espressioni di identità. La consapevolezza dei diversi punti di vista dei bambini può essere estesa attraverso discussioni sul perché dovremmo ricordare, che tipo di cose ricordiamo, altri eventi speciali o le persone che ricordiamo e perché è importante ricordare? Potremmo ricordare i conflitti passati in un modo diverso?
  • Concentrare un'indagine su donne significative del passato come Florence Nightingale, Mary Seacole o Amelia Earhart aiuterà a sviluppare la comprensione dei bambini dei ruoli delle donne in passato. Le visioni stereotipate delle esploratrici possono essere messe in discussione esaminando le immagini della vita di Mary Kingsley, un'esploratrice.
  • Che importanza può avere per i bambini di oggi lo studio di argomenti sulla commemorazione di eventi accaduti in Irlanda 100 anni fa? Ha importanza se sanno quali sono gli eventi reali e quando e come sono accaduti? Tutti questi eventi hanno avuto un effetto sul mondo in cui vivono i bambini oggi, in termini di come è stato creato lo stato in cui vivono, come sono governati, dove è situato il governo e il tipo di società in cui vivranno e lavorare. Costruire indagini intorno alla commemorazione di questi eventi è quindi importante per aiutare a sviluppare la consapevolezza dei bambini delle connessioni tra passato e presente.

Idee primarie

  • Utilizzo di ruote significative per determinare il significato di personaggi storici. Dove sono posizionati sulla parete ad esempio in alto o in basso e perché?
  • Usa le piramidi di priorità e il voto a punti per spiegare i loro giudizi su persone ed eventi storicamente significativi (vedi Apprendimento attivo e metodi di insegnamento CCEA 2007)
  • Ricerche sui libri di testo per introdurre i bambini al concetto di significato chiedendo loro di guardare quali eventi e persone ottengono i titoli più grandi o il maggior numero di pagine e discutere perché pensano che sia così. La considerazione di chi non ottiene la copertura in libri, film o documentari renderebbe una discussione molto interessante sul significato.
  • Usare i plinti delle statue per decidere quanto fosse storicamente significativa una persona assegnando alla persona che era più significativa il plinto più alto e il meno significativo il plinto più basso. (Adottato da Matthew Bradshaw)

Post primari esempi

Ci sono una serie di criteri che gli storici usano che possono essere applicati per stabilire il significato degli eventi.

  • Rilevanza per le persone che vivevano in quel momento
  • Risonanza con l'esperienza, le convinzioni o le situazioni delle persone in quel momento
  • Rilevanza per una maggiore comprensione del presente
  • Osservato da persone in quel momento e da allora
  • Ricordato nella memoria collettiva di un gruppo
  • Rivelare qualche altro aspetto del passato
  • Risultati che hanno conseguenze per il futuro
  • Durata: per quanto tempo è stata colpita la vita delle persone
  • Quantità: quante vite sono state colpite
  • Profondità: quanto profondamente è stata colpita la vita delle persone

Alcuni esempi di significato didattico a KS3

  • Utilizzare approcci guidati dall'indagine nell'insegnamento del significato storico. L'opportunità di indagare più a fondo durante un'indagine aiuta gli studenti a comprendere meglio il contesto storico di un evento e il suo successivo significato.
  • Un'indagine incentrata sul significato della memoria in cui eventi e individui del passato sono diventati parte della memoria collettiva di un gruppo o di gruppi nella società. Gli studenti esploreranno come la memoria degli eventi passati può essere ricostruita e utilizzata per scopi attuali.
    Gli studenti utilizzeranno i seguenti criteri per attribuire significato al ricordo dell'evento o dell'individuo passato. L'insegnante discute ciascuno dei criteri con gli studenti e pone domande per chiarire le loro idee.
    I criteri di questo esercizio sono stati adottati dal volume di Storia dell'insegnamento 129
    • Eventi di interesse personale Quali gruppi di persone considererebbero significativo l'evento oggi? In che modo gli studenti sono collegati all'evento, ad esempio attraverso legami familiari o religiosi, culturali o ancestrali? Gli studenti potrebbero esaminare storie personali sull'evento per identificare il significato contemporaneo per loro e per le loro comunità.
    • Simbolico uso significativo di eventi particolari per l'attuale giustificazione nazionale o patriottica, ad esempio l'esplorazione di idee su
      Cosa significano le feste nazionali per alcuni gruppi della società e cosa le rende significative?
      L'uso di simboli, uniformi o bandiere per ricordare un evento o la presenza di politici e leader religiosi significa che un evento è degno di significato?
    • Lezioni di contemporaneo Uso degli eventi storici per tracciare analogie semplicistiche con gli eventi del presente e per giustificare e guidare le azioni di oggi.
    • Esporre gli studenti al modo in cui gli eventi sono stati rappresentati in immagini, video, musica, canzoni e documenti e l'influenza che questi possono avere sui ricordi delle persone degli eventi di oggi. Capire perché gli eventi hanno un significato attribuito loro in quel momento e successivamente. È solo quando uno studente matura che si rende conto che l'assegnazione di un significato implica una spiegazione oltre che un giudizio di valore.
      Non è necessario che gli studenti più giovani di KS3 utilizzino tutti i criteri. In effetti, l'utilizzo di un numero ridotto per guidare un'indagine può essere altrettanto efficace nello sviluppo della comprensione storica dello studente.

    A KS4 lo stesso insieme di criteri può essere applicato allo studio della memoria dell'Olocausto e gli studenti potrebbero applicare un ulteriore insieme di criteri per spiegare perché l'Olocausto è stato un evento significativo

    • Profondità– quanto profondamente sono state colpite le vite delle persone
    • Quantità– quante vite sono state colpite
    • Durata– per quanto tempo le vite delle persone sono state colpite?
    • Rilevanza– è qualcosa di ancora significativo per le nostre vite presenti anche se ha avuto solo un'importanza passeggera?

    Un livello

    A causa dei limiti di tempo, può essere una buona idea abbinare le strategie al tipo di domande d'esame che richiedono agli studenti di esprimere giudizi richiedono loro di esaminare il significato

    Gli studenti potrebbero utilizzare le fonti su un argomento per scoprire se le opinioni contemporanee avevano la stessa visione del significato degli storici successivi. Gli studenti potrebbero applicare i seguenti criteri per aiutarli a esprimere i propri giudizi

    Notevole :L'evento è stato commentato da persone in quel momento o dopo

    Ricordato: L'evento/sviluppo è stato importante ad un certo punto all'interno della memoria collettiva di uno o più gruppi

    Risonante: Alla gente piace fare analogie con esso è possibile connettersi con esperienze, credenze o atteggiamenti attraverso il tempo e il luogo


    Frith, J. (31 dicembre 1941). «Senza offesa, mamma. ', Il Bollettino.

    Dimostrare l'interpretazione delle vignette politiche nei tuoi scritti:

    La vignetta politica di Frith commenta le mutevoli relazioni diplomatiche dell'Australia tra Gran Bretagna e America durante la seconda guerra mondiale. Il fumettista lo fa attraverso la rappresentazione di tre personaggi principali. L'uomo a sinistra è chiaramente una caricatura del primo ministro australiano John Curtin, poiché era comunemente disegnato con il suo caratteristico cappello e occhiali. La donna a destra dell'immagine vuole simboleggiare la Gran Bretagna. Questo simbolismo è evidente grazie all'uso della Union Jack, la bandiera della Gran Bretagna, disegnata sul suo grembiule. Inoltre, è raffigurata come la figura mitica della Britannia, una rappresentazione comune della Gran Bretagna. La seconda donna dovrebbe essere l'America, poiché è disegnata con un'acconciatura e un abbigliamento americani stereotipati degli anni '40. Questo simbolismo è rafforzato dalla raffigurazione delle strisce della bandiera americana disegnate sul suo grembiule. L'analogia principale utilizzata dal fumetto è l'idea di "tenere le corde del grembiule di tua madre", che viene utilizzata per descrivere un bambino piccolo che dipende dalla madre per comodità e sicurezza. Questa analogia è evidente nella didascalia dell'immagine che afferma esplicitamente che Curtin sta "passando a queste stringhe di grembiule". Il messaggio generale della vignetta è che Curtin sta spostando la dipendenza dell'Australia dalla Gran Bretagna all'America per comodità e sicurezza. Vuole essere un commento satirico sulla dipendenza infantile che l'Australia dimostrò durante i primi anni della seconda guerra mondiale.


    Il pensiero cronologico è al centro del ragionamento storico. Gli studenti dovrebbero essere in grado di distinguere tra tempo passato, presente e futuro. Gli studenti dovrebbero essere in grado di identificare come gli eventi si svolgono nel tempo. Gli studenti dovrebbero essere in grado di utilizzare la cronologia per scrivere le proprie storie. Gli studenti dovrebbero essere in grado di interpretare i dati presentati nelle linee temporali. Gli studenti dovrebbero essere in grado di analizzare i modelli di durata o continuità storica, nonché di riconoscere il cambiamento storico. Infine, gli studenti dovrebbero iniziare a capire come si costruisce culturalmente la periodizzazione della storia. Gli europei tendono a vedere il cambiamento storico e la periodizzazione come un graduale passaggio verso la modernità e dividono la storia nella storia del mondo antico, nel periodo medievale (o medio), nella prima età moderna (non siamo più nel mezzo ma non abbiamo ottenuto nella modernità), il Periodo Moderno e il Periodo Contemporaneo (generalmente la storia nel secondo dopoguerra). Inoltre, il nostro attuale sistema di datazione degli eventi dipende da una concezione cristiana del tempo, anche se gli storici ora credono che Gesù fosse vivo al momento dell'inizio d.C. AVANTI CRISTO. significa "prima di Cristo". dC significa "Anno Domini", ovvero dopo la nascita del nostro signore. Gli storici ora sono più propensi a nominare questi due modelli di datazione a.E.V. ("prima dell'era comune") e d.C. ("dopo l'era comune") per secolarizzare la periodizzazione. Altre civiltà, compresi i Nahua, hanno capito la storia in modo molto diverso e hanno capito il tempo in modo più ciclico. Anche la loro storia e il senso del tempo erano costruiti culturalmente. La loro nozione di tempo ha contribuito alla comprensione Mexica della loro storia. I Toltechi, che dominavano l'antico Messico dalla città di Tula molto prima che i Mexica prendessero il potere, adoravano Quetzalcoatl, un antico dio del cielo e del vento. Secondo le tradizioni orali, un antico sovrano tolteco, Topiltzin, si fuse con il dio. Dopo una battaglia, Toplitzin/Quetzalcoatl se ne andò o fu costretto a lasciare Tula. I Mexica successivamente abbracciarono Topiltzin/Quetzalcoatl per persuadere gli altri di essere i legittimi successori dei Toltechi e costruirono un tempio al dio a Tenochtitlan. La leggenda insegnava che Quetzalcoatl sarebbe tornato per reclamare il suo titolo. Aggiungendo alla leggenda, Quetzalcoatl è nato nell'anno Ce Acatl una canna e lasciato nell'anno una canna. Ciò corrispondeva a cinquantadue anni, che sarebbe un ciclo nel calendario Mexica. Secondo le fonti, Cortéeacutes è apparso in quella che sarebbe stata una canna nel calendario Mexica, da qui il motivo per cui Montezuma avrebbe potuto presumere che Cortéeacutes fosse Topiltzin/Quetzalcoatl. Questa è una buona storia, ma non c'è modo di sapere se questa storia è stata costruita prima o dopo la conquista. Ciò che è importante capire è quanto la nostra storia e la costruzione del tempo contribuiscano alla nostra comprensione di noi stessi e come questa comprensione plasmi le nostre azioni nel mondo presente. Altre grandi civiltà hanno avuto la loro periodizzazione, e anche gli storici europei discutono tra loro su come la storia dovrebbe essere suddivisa cronologicamente. Mentre esegui la lettura assegnata nel libro di testo, dovresti pensare a come i suoi autori hanno organizzato le epoche storiche. Riesci a pensare a diversi modi in cui potrebbero aver ordinato gli eventi? Molte delle tue domande di studio sono progettate per stimolare il pensiero cronologico e la comprensione di come le cose sono cambiate nel tempo.

    2. Comprensione storica

    La comprensione storica implica la lettura creativa, in modo che tu possa immaginare te stesso nei ruoli degli uomini e delle donne che studi. È difficile credere oggi che gli europei fossero disposti a intraprendere quasi tutte le azioni necessarie per ottenere pepe più economico nel 1492. Per comprendere le loro motivazioni, è necessario comprendere il contesto storico all'interno del quale si sono svolti eventi come "L'era dell'esplorazione". Anche se questo può sembrare abbastanza semplice, il processo per evitare il pensiero "attuale" e comprendere il contesto di un evento coinvolge molte abilità di pensiero di ordine superiore. Leggendo qualsiasi passaggio storico, dovresti essere in grado di identificare chi è stato coinvolto nell'azione, cosa è successo, dove è successo e quali eventi hanno portato all'azione e quali conseguenze o risultati hanno seguito l'azione. Un modo semplice di pensare a questo processo è immaginare di impegnarsi in un approccio alla storia "dentro, attraverso e oltre". Vuoi capire i fattori che ti hanno portato in un evento, come l'evento è accaduto (il passaggio) e cosa è successo come conseguenza dell'evento. Nell'esempio di Columbus, c'erano molteplici fattori che lo indussero a navigare attraverso l'oceano blu (ma, sì, ottenere pepe più economico era uno di questi). Questa sarebbe la parte "in" o il "contesto" della sua azione. L'azione ha coinvolto diversi viaggi avanti e indietro attraverso l'Oceano Atlantico e alcuni incontri culturali mortali e non così mortali. Questa sarebbe la parte "attraverso" della comprensione dell'azione. Il "oltre" o le conseguenze della sua azione riguardavano la trasformazione delle Americhe, le drammatiche trasformazioni demografiche o demografiche (alti tassi di mortalità e grandi migrazioni, alcune delle quali forzate), la rovina dell'Africa e l'emergente egemonia degli europei sui mercati globali. Ciò, a sua volta, avrebbe un impatto a lungo termine anche sull'Impero ottomano, sull'India, sulla Cina e sul sud-est asiatico.

    Altre abilità di comprensione storica implicano la capacità di identificare le questioni centrali nella scrittura storica e di giungere ad alcune conclusioni sullo scopo, la prospettiva o il punto di vista da cui sono state costruite. Il progetto sulla conquista del Messico è progettato per sviluppare questa abilità. Cortéeacutes vide la necessità di diventare l'unico conquistatore dei Mexica, quindi nelle sue lettere si parla poco di alcun aiuto. Si è trasformato nell'eroe solitario. Bernal Díacuteaz del Castillo voleva impressionare gli spagnoli con le imprese del conquistatore. Sottolineò la difficoltà della conquista e quanto abile fosse Cortéeacutes nel forgiare alleanze con popolazioni indigene ostili ai Mexica. Riconobbe anche il ruolo di Do'ntildea Marina, la donna indiana affidata a Cortéeacutes, che divenne la sua amante e traduttrice. Non credeva che il Messico avrebbe potuto essere conquistato senza di lei e, in generale, considerava la conquista come uno sforzo di gruppo. Anche le fonti nahuatl che descrivono la versione mexica della conquista rendono Doña Marina molto più centrale nella storia di quanto non abbia fatto Cortéacutes. Ma avevano anche intenzione di fare la loro tesi: era utile raccontare la loro grande sconfitta come una lotta eroica persa solo a causa del tradimento di una di loro, una donna. Quando si leggono questi vari resoconti della conquista, è necessario capire dove queste varie prospettive hanno plasmato le interpretazioni dello stesso evento. La comprensione storica implica anche la comprensione dell'umanità (o talvolta della sua mancanza) dei personaggi principali: quali erano i loro probabili motivi, speranze, paure, punti di forza e di debolezza.

    Infine, la comprensione storica implica l'uso di dati presentati in molte forme diverse: mappe, dati visivi e numerici e fonti visive, letterarie e musicali tra cui: (a) fotografie, dipinti, cartoni animati e disegni architettonici (b) romanzi, poesie e spettacoli teatrali e (c) musica popolare, popolare e classica. Comprendere le informazioni geografiche spiegherà molto su come si è sviluppato il mondo antico. Questa comprensione aiuterà anche a contestualizzare la storia e il significato di molti sviluppi, come le ferrovie e le navi a vapore, che hanno permesso agli europei di penetrare negli interni africani e cinesi nel diciannovesimo secolo. Il fatto che solo circa 300.000 schiavi furono portati negli Stati Uniti nel XVIII secolo, mentre più di 6.000.000 di schiavi furono portati in Brasile nello stesso periodo porta a confrontare il funzionamento e gli effetti della schiavitù nelle due aree che potrebbero spiegare la differenza .

    3. Analisi e interpretazione storica

    La nostra società e il nostro sistema educativo hanno insegnato a te (ea gran parte della popolazione mondiale) che c'è solo una risposta giusta o una giusta interpretazione storica. Questa idea è rafforzata dall'uso dei libri di testo, che tendono a presentare la storia come una "successione di fatti che marciano verso un esito stabilito". È difficile imparare la storia senza tali libri, ma, nondimeno, danno un senso fuorviante di cosa sia la storia e quasi impediscono l'acquisizione di capacità di pensiero storico. Per questo motivo ho cercato di sviluppare progetti che incorporino capacità di pensiero storico. In effetti, la storia non è mai così evidente come viene presentata nei libri di testo. Se confrontassi i libri di storia del mondo, scoprirai che gli autori sono molto in disaccordo su come presentare il materiale. Gli storici sono anche molto in disaccordo su come debbano essere interpretati i fatti, così che mentre la "conoscenza comune" suggerisce che la storia riguarda ciò che è accaduto nel passato, la storia consiste in realtà in un dialogo tra scrittori, studiosi e il pubblico in generale non solo su ciò che è accaduto , ma su come e perché è successo e quali sono stati i suoi effetti. Quindi, la storia non riguarda solo il ricordare le risposte, ma implica seguire e valutare argomenti e arrivare a conclusioni utilizzabili in base alle prove che hai. I fatti, di per sé, di solito non sono ciò di cui discutono gli storici. Sappiamo che i giapponesi hanno bombardato Pearl Harbor il 7 dicembre 1941. La controversia e il dibattito riguardano quali fattori hanno portato i giapponesi a bombardare Pearl Harbor o se il presidente Roosevelt lo sapeva o meno in anticipo. Nel rispondere alla prima domanda, si possono considerare sia le cause "a breve termine" che quelle "a lungo termine". Le cause "a breve termine" erano i fattori immediati dietro l'attacco, l'isolamento giapponese, la loro paura di rimanere senza petrolio, le loro frustrazioni con le richieste americane di ritirare le loro truppe dalla Cina. Le cause "a lungo termine" potrebbero considerare il desiderio giapponese di costruire un'"Asia per gli asiatici", che essenzialmente significava un'Asia per i giapponesi. I giapponesi volevano essere riconosciuti come una grande potenza imperiale come gli Stati Uniti e le potenze coloniali europee, ed erano costantemente frustrati dal modo in cui gli Stati Uniti e l'Europa non riconoscevano quello che credevano essere il loro "destino manifesto" (cioè , per controllare la Cina e il sud-est asiatico). Anche quando si esaminano le cause "a lungo termine", si dovrebbe ricordare che non c'era nulla di inevitabile nel bombardamento di Pearl Harbor (o in qualsiasi altro evento storico). La storia sarebbe potuta andare molto diversamente se gli Stati Uniti non avessero spostato alcune delle sue portaerei (all'insaputa dei giapponesi) prima del bombardamento, il che ha permesso loro di sopravvivere all'attacco e continuare a minacciare la marina giapponese.

    In breve, per essere in grado di impegnarsi nell'analisi e nell'interpretazione storica, dovresti essere in grado di identificare l'autore o la fonte di un elemento di prova e valutarne la credibilità. Dovresti essere in grado di confrontare diversi insiemi di idee, valori, personalità, comportamenti e istituzioni. Dovresti essere in grado di distinguere tra fatti storici e interpretazioni storiche. Dovresti essere in grado di capire che sono possibili molteplici prospettive del passato, anche se la storia è spesso scritta dal punto di vista dei vincitori. Dovresti essere in grado di analizzare le "relazioni causa-effetto", comprendendo che molti eventi probabilmente hanno cause multiple. Nell'analizzare le "relazioni di causa-effetto", dovresti cercare di differenziare ciò che è accaduto a causa dell'azione individuale, dei fattori culturali o del puro caso. Dovresti capire che tutte le interpretazioni storiche sono provvisorie e che potrebbero essere riviste con la scoperta di nuove prove o pensando al problema in un modo nuovo. Dovresti essere in grado di valutare i principali dibattiti tra storici e trarre le tue conclusioni su di essi. Infine, dovresti essere in grado di pensare a come gli eventi del passato potrebbero plasmare il nostro presente.

    4. Abilità di ricerca storica

    Il modo migliore per imparare cos'è la storia è fare o scrivere la storia da soli. Dovresti essere in grado di formulare domande storiche, ottenere dati storici, valutare i dati, contestualizzare i dati e presentare la tua storia in una forma significativa. Il libro di testo è un fonte "secondaria". È un libro basato su fonti primarie o altri resoconti storici che è stato scritto molto dopo che l'evento ha avuto luogo. Se leggi la sezione del libro di testo sulla conquista del Messico, leggerai un'interpretazione di quell'evento. The authors believe that certain facts were important in allowing the Spaniards to conquer the Mexicas. They ignore other facts that they do not believe are important. "The Conquest of Mexico" page contains "primary" sources or accounts written by Cortés, Bernal Díaz del Castillo, and, in principle, the Mexicas and other Nahuas. Only Cortés's letters were written at the time. Díaz del Castillo's account was written many years later from his memory. The Mexica sources were written down under Spanish supervision many years after the event. In evaluating the "primary" sources, you should think about who produced the account? quando? come? e perché? You should think about what is the evidence of its authenticity, authority, and credibility? What does it tell you about the point of view, background, or interests of its author or creator? What else is necessary to construct a useful story, explanation, or interpretation based on the sources. How might you revise what is written in the textbook from what you now know (or do you think the textbook interpretation is just fine)? One thing that is especially clear in the case of the "Conquest of Mexico" is how little can be said for sure about any of it. It is one of the most significant turning points in world history, but all of the main characters had a point of view that shaped their visions of events. This is the stuff historians have to work with, materials that are often full of gaps, contradictory, and messy. Yet for over a thousand years, men and women have struggled with this kind of evidence in imaginative ways to fill in the gaps and craft interpretations that help us to explain our own past.

    5. Historical Issues--Analysis and Decision-Making

    History has been integrally related to political and economic decision-making for centuries. Our sense of our past in some ways shapes our sense of identity today. This is why it is so easy to argue about what history is the "right" history. Many individuals believe that we should not teach American students about some of the controversial problems in our country's past (slavery, destroying the lives of Native Americans, the treatment of late nineteenth and early twentieth century immigrants from Japan, China, and Mexico, the internment of Japanese-Americans during World War II, the use of atomic weapons, and so forth). Other individuals find greater inclusivity in history to be liberating. What is important is to be able to identify issues and problems in the past and to analyze the interests, values, perspectives, and points of view of all of those involved. One should examine the events of the past and think about what led up to them. What might have been done differently to resolve problems? What alternative actions might have been taken? What can we learn about how people made decisions to do the things they did? To answer these questions, you should be able to evaluate the implementation of a decision by analyzing the interests it served, by estimating the position, power, and priorities of each actor involved by assessing the ethical dimensions of the decision and by evaluating its costs and benefits from a variety of perspectives.


    1. Use short quotations

    This will help you achieve the following mark-scheme criteria:
    AQA: ‘Shows a very good understanding of all three sources in relation to both contenuto and provenance’
    ‘present a balanced judgment…for the particular purpose given in the question
    Edexcel: ‘Interrogates the evidence of both sources with confidence and discriminazione
    OCR: ‘a convincing, fully supported analysis of [the sources]’

    Identify the particular part of the source which tells you something. A good historian can learn a lot from individual words. Avoid quotations that lift full sentences, like this one about the Emperor Charlemagne, who died in 814: ‘The source tells us that Charlemagne “will be remembered for the tempered severity with which he subdued the iron hearts of Franks and barbarians.” This suggests that Charlemagne’s greatest success was conquering other peoples.’ Instead, pick out particular words: ‘The reference to subduing “barbarians” suggests that Charlemagne’s greatest success was conquering other peoples.’ Not only is this more skilful, but it’s shorter, saving you precious time in the exam.

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    What are rhetorical devices?

    Rhetorical strategies, or devices as they are generally called, are words or word phrases that are used to convey meaning, provoke a response from a listener or reader and to persuade during communication. Rhetorical strategies can be used in writing, in conversation or if you are planning a speech.

    Rhetorical devices are frequently used in literature, though we oftentimes use these types of words in our everyday conversations without notice. Consider the exclamation "it&aposs raining cats and dogs." This is a common metaphor that someone may use to describe a torrential downpour or heavy rainstorm. While we know cats and dogs are not literally falling from the sky, we use general phrases like this to describe, convey or sway someone to see the perspective we present


    Seeing Images in History

    Most history textbooks and many academic histories use images to illustrate the history that they tell. However, when we assign these books in our classes, we rarely spend time exploring the images in them, focusing our attention instead on the written content. We do so because of the way that images are presented in many historical texts and also because of the way that historians are trained to view images&mdashas illustrations of written history rather than sources of history themselves.

    In the last few years, partly in response to what has been described by some as the "visual turn," more historians have been paying attention to visual images in both their research and teaching. Although historical texts use still images and these images were the only mode of visual communication prior to the 20th century, most books and articles about using media in the classroom focus on moving images. John O'Connor's AHA publication Teaching History with Film and Television (1987) and most of the articles published in Prospettive, for example, concentrate on moving images such as historical documentaries and narrative films. The following observations are designed to encourage more extensive use of still images in the classroom, to help students see the significant ways in which images have represented, and have themselves been part of, historical change. Since these comments consider images as historical sources, they refer to primary rather than secondary visual sources.

    The Accessibility of the Image

    Using images to teach history and discussing this process with other teachers, I've noticed that visual media often seem more accessible to our students than the written record. Students themselves mention that images make the past seem more accessible, giving concrete shape to a world that sometimes seems intangible. The learners who arrive in our classrooms today are not only immersed in technology, but also in visual ways of learning. 1 They appreciate the immediacy of the image, which often conveys information more quickly than a primary document written in unfamiliar, or even a foreign, language. This immediacy also works well in discussion sections, where the shared experience of viewing a picture can provide a focus for lively group discussion. Our students are often sophisticated readers of visual media and, with guidance and support, they enjoy the process of viewing and analyzing historical representations.

    However, visual images are also inaccessible for the same reasons that they are accessible. The apparent legibility of the image hides its historical construction, the ways in which the image was made, distributed, and read at the time it was produced and since. In my own field of U.S. immigration, for example, Augustus Sherman's photographs of diverse immigrants are displayed in the halls of the Ellis Island immigration museum and illustrate numerous popular histories of immigration, often suggesting that America has always been a haven for immigrants (Figura 1).

    However, on researching the images, we discover that Sherman worked for the Immigration Bureau and that his photographs were used in government reports calling for more immigration restrictions. 2 To strengthen our reading of images, we need to become better informed about the history and theory of images. One of our goals in teaching students to use images, therefore, should be to help them to appreciate the complexity of historical sources.

    Teaching Images as History

    How can we use images to encourage students to learn more about the complexity of visual culture and historical evidence?

    First, and often in contrast to many students' experiences of visual media from video games to Internet research, we should encourage our students to slow down. In class, I typically only introduce one or two (and occasionally a few more) images. The images that I use most often are illustrations from influential periodicals, including drawings, photographs, and maps. "Look carefully at the image," I tell my students. "The more you look, the more you will see." As they explore the image, their ideas often change. Commenting on papers that they wrote about political cartoons, students in my classes have noted that they enjoyed analyzing these primary sources in detail, "looking below the surface" or "looking deeper into the image."

    Although film and video are exceptionally important visual resources for teaching history, some teachers have commented to me about the compellingly different qualities of still images. In a Teaching American History seminar, some mid-Michigan high school teachers raised the issue that students often experience visual media in ways that are strongly mediated for them. Whether used as a primary or a secondary source, feature films frame the history they depict through the carefully edited interplay of visual images, dialogue, and music historical documentaries scan across images and focus attention on particular details. While still images also use complex visual conventions about which students should learn, these teachers suggested that such images require students to do more of their own work focusing on details, scanning the background for useful information, and comparing images to one another.

    To strengthen their skills in analyzing visual media, students should be introduced to ideas about the composition of the image, its historical context, and theoretical issues related to representation. Many questions about the form of the image have been explored most thoroughly in the history of art. Introductions to art history such as Sylvan Barnet's A Short Guide to Writing About Art (2005) can be useful to faculty interested in learning more about analyzing images. In my courses, some of the questions we consider about the composition of the image include: How is lightness, darkness and color used in the image? How is the image structured? What is represented at the highest point in the image and the lowest? How are the figures posed and represented? A close reading of the image might also address issues of symbolism and authorial intention. Are there symbols or figures which represent specific ideas in the image? Why might some figures be standing upright and others posed in different ways? What is not represented in the image, and what do these absences signify? Why did the image's creator make these choices? In his class on the Chinese cultural revolution, for example, my colleague Ethan Segal discusses propaganda posters and asks his students: "What elements in the composition of the posters convey the message of the party?" and "How do the posters reflect changes in those messages over time?" In the process of interpreting the artistic style and political messages of these images, students also gain a better feeling for the power and passion of the movement's supporters.

    In terms of historical context, students should be encouraged not only to pay close attention to an image's production and circulation, but also to the responses of the image's audience. In most cases, this information cannot be learned from the image itself, but only from the caption, the instructor, or an assigned text. Initially, students might focus on the caption, thinking about the ways in which it influences their responses to the image. In a first-year writing seminar, for instance, another colleague Stephen Rohs asks students to write their own captions for a series of photographs from Alexander Gardner's Photographic Sketchbook of the American Civil War (1866, reprinted 2001). Comparing their own captions with Gardner's original descriptions not only helps students to understand how written texts contribute to visual understanding, but also highlights the ways in which earlier understandings of the Civil War differ from current conceptions.

    During the course of the semester, as students become more familiar with image-makers, places of publication, and types of images, they may be able to contribute more historical context to their readings of images. In my course on immigration, for example, students discuss the maps and photographs of Chinatown reproduced in Nayan Shah's Contagious Divides: Epidemics and Race in San Francisco's Chinatown (2001). In a later writing assignment about an illustration comparing Chinese and American dwellings, some students used Shah to show how the angles and lighting of the Chinese image echoed popular photographs, suggesting that the picture used the visual rhetoric of photography (Figure 2).

    Turning from formal and historical considerations to theoretical issues about visual representation, it is clear that images are no more direct transcripts of history than many other primary sources. When used as evidence rather than illustration, images have typically been examined for one of two conflicting but related purposes: they are invoked either as accurate documentary evidence or as distortions of history. Some images, namely photographs, seem to make particularly strong claims of objective representation&mdashwhat Roland Barthes called "the reality effect"&mdashwhile other pictures, such as drawings and paintings, are often viewed with suspicion. Liz Wells's Photography: A Critical Introduction (2000) offers a useful introduction to this issue, exploring the ways in which photographs are constructed to create the reality effect. However, while students should be made aware of the ways that images could be unreliable sources, they should also be encouraged to move beyond this approach. The reading of images as either accurate or inaccurate reinforces the practice of reading the (invented) image against (actual) experience, authenticating or questioning visual representations exclusively by reference to historical events rather than also seeing the ways in which images themselves can shape experience. Students are typically receptive to viewing images as part of history, as competing truths about historical actors and events. Visual media can be used very effectively to trace the development of ideas about industrialization, how war has been experienced and censored, and the ways that racial stereotypes have changed over time. 3

    One additional consideration is the question of using images in courses with particularly difficult content, such as war, violence, and racial stereotyping. Visual representations were often central to these histories: the spectacle of lynching was intentionally deployed in photographic postcards, and the visual documentation of concentration camps framed postwar understandings of the Holocaust. In these cases, the first consideration is whether or not to show these images. Sometimes this decision may be based on issues specific to the course: Do the students seem ready to engage seriously in viewing such images? And does the course allow sufficient time to do this? At other times, ethical considerations may be primary and can be effectively discussed with students: What role, for example, did the depicted subjects have in their representation? And were the images reproduced to exploit or expose their suffering? My colleague Kenneth Waltzer, who teaches a course on the history of the Holocaust, believes that students need to see the visual evidence of the Holocaust, not only the more familiar post-liberation photographs, but also the Nazi's own images of their killing installations and their victims. "I cannot non use images," he notes, suggesting the ethical obligation to seriously consider this visual record. However, he prepares students carefully and uses images sparingly, warning them about the nature of the photographs and balancing images with survivors' voices and testimonies.

    Images are already present in our students' lives, both in and out of the classroom. By paying more attention to the images in our history texts, using new resources to introduce additional significant images, and bringing a critical eye to these media, we can build on our students' interests, strengthen their engagement in history, and help them to become more critically aware both about the world of the past and the world in which they live today.

    &mdashAnna Pegler-Gordon is assistant professor of history at the James Madison College of Michigan State University. She is currently engaged in a research project on the role of images in teaching history, supported by a Michigan State Lilly Endowment Teaching Fellowship, and is completing a book about the role of photography in the development of U.S. immigration policy.

    Appunti

    1. Diana Oblinger, "Boomers, Gen-Xers and Millenials: Understanding the New Students," Educause Review (July/August 2003), 37&ndash47.

    2. U.S Immigration Bureau, Annual Report of the Commissioner-General of Immigration (Washington, GPO: 1904 and 1907). This collection is available through two archival web sites: The Statue of Liberty Monument web site http://www.americanparknetwork.com/parkinfo/sl/photo/, and the New York Public Library Digital Gallery http://digitalgallery.nypl.org/nypldigital/explore/dgexplore.cfm?topic=history&collection=EllisIslandPhotograp&col_id=165.

    3. See, for example: T.J. Clark, The Painting of Modern Life: Paris in the Art of Manet and His Followers (Princeton: Princeton University Press, 1984) John R. Stilgoe, Railroads and the American Scene (New Haven: Yale University Press, 1983) Paul Virilio, War and Cinema: The Logistics of Perception translated by Patrick Camiller (London: Verso, 1989) George H. Roeder, The Censored War: American Visual Experience During World War II (New Haven: Yale University Press, 1993) and, Matthew Frye Jacobson, Whiteness of a Different Color: European Immigrants and the Alchemy of Race (Cambridge: Harvard University Press, 1998).

    Resources

    Some general texts that may be particularly helpful to historians thinking about how to use images in their classrooms include: John Berger&rsquos Ways of Seeing (1973), Peter Burke&rsquos Eyewitnessing: The Uses of Images as Historical Evidence (2001), Gillian Rose&rsquos Visual Methodologies: An Introduction to the Interpretation of Visual Materials (2001), and Marita Sturken and Lisa Cartwright&rsquos Practices of Looking: An Introduction to Visual Culture (2001).

    In addition to these secondary readings, archival resources (including extensive visual resources) are constantly being made available online. These electronic resources are particularly rich in U.S. history, including the Library of Congress' American Memory Collection and the Online Archive of California. The Digital History web site provides a useful portal to many American digital collections, including a broad range of images through its "historical reference room." Like traditional archives, some online versions can be difficult to locate and navigate. However, they allow students and faculty the opportunity to find visual media specific to their interests, often alongside other important primary sources. For example, the illustrations in the commercial online archive of Harper&rsquos Illustrated Weekly are presented in their original format in the periodical, allowing students to link the images with the articles that they illustrate. Such web sites also include virtual exhibitions that can be helpful to place primary sources in context, as well as useful teaching resources.

    The increasing availability of technology within the classroom is also an aid to using visual images, but it is not a requirement. While digital projectors and in-class web access offer convenient ways of presenting visual media, simpler technologies such as overhead projectors and photocopies of images can be equally effective. In many of my courses, we use one class session to view original archival images in the Michigan State University Museum&rsquos collection. Although not all schools and colleges have such resources, many campuses contain a wealth of underused visual resources in museums, special collections, or even publications in the library&rsquos general collections.


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